LAS ACTIVIDADES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
LAS ACTIVIDADES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje profesional del docente es el conocimiento del conjunto de acciones formativas que ha de realizar en la clase y singularmente la propuesta de tareas, auto-tareas y actividades a llevar a cabo con el grupo de clase, equipos y cada estudiante.
La actividad es un principio presente en los principales modelos educativos, base del movimiento de la escuela nueva y finalidad del aprendizaje formativo.
La orientación de éste tema:
· Delimitar las actividades que mejor te capacitan como profesional psicopedagogo para facilitar el trabajo docente y discente.
· Justificar el conjunto de las tareas que los estudiantes han de ejecutar para lograr una formación creadora y empático-colaborativa.
OBJETIVOS
a) Conocer las tipologías más destacadas de actividades y su relación con los métodos, contenidos y medios de enseñanza-aprendizaje.
b) Diseñar modalidades de actividades coherentes con la perspectiva formativa y los procesos educativos que se pretenden desarrollar.
c) Distinguir entre formulación de objetivos específicos, actividades formativas, como internaliza (Aebli) y capacitación para realizar un aprendizaje permanente.
d) Descubrir el valor transformador y formativo de las actividades de coherencia con el modelo de enseñanza-aprendizaje del que parte.
e) Generar espacios de construcción y mejora de las actividades a partir de las aportaciones de Doyle, Crahey, Berliner y Medina, construyendo una propuesta propia.
f) Valorar las modalidades de tareas presentadas en una clase y estimar su pertinencia y adecuación a los procesos de: Integración, Interculturalidad, Incertidumbre y Globalización.
g) Fundamentar las tareas integradas a aplicar de manera interdisciplinar con los estudiantes en una etapa elegida.
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
1. Las actividades, cultura explícita del aula.
El proceso de enseñanza-aprendizaje encuentra en las actividades el referente más identificador y clarificador del sentido del acto formativo, dado que desde ellas y en ellas, docentes y estudiantes evidencian su modelo educativo, el papel que asumen y la relación entre el proceso de construcción del saber y el estilo personal de aprendizaje.
El aula, es el ecosistema social investido que sintetiza un proceso cultural y en ella tiene lugar lo más genuino del proyecto formativo de la institución; sentando las raíces desde las que se genera la nueva cultura, aplicándose la selección, organización y secuenciación de las actividades más valiosas que docente y estudiantes desempeñan.
La metodología significa para el profesorado entender los retos globales de la clase, las dificultades de la comunicación, las exigencias de la materia que enseña, la calidad de las actividades y el verdadero proceso de aprender a indagar, dado que es en el aula, donde se hace realidad la cultura explícita de la institución educativa.
Las actividades se concentran en un conjunto de ejercicios que posibilitan al estudiante comprender y aplicar los conceptos, procedimientos, actitudes y formas de trabajar el saber y los modos de relación, mediante los cuales da respuesta a los continuos retos de su formación.
La cultura del aula se hace patente en los valores, los estilos de convivencia, los hábito y los principales cambios, hechos realidad en los aspectos de afirmación y realización de las tareas que asume cada estudiante, quien ha de interiorizar su proceso de aprendizaje construyéndolo desde su iniciativa y autonomía, en colaboración con los compañeros y el profesorado, contribuyendo a dar forma a una cultura ligada a la responsabilidad activa y a la madurez en el diseño, en la ejecución de aquellas tareas más enriquecedoras y en la asimilación de las situaciones problemáticas que sientan las bases para el desempeño de ejercicios y compromisos con verdadero sentido para los estudiantes, por su valor intelectual y el equilibrio socio-afectivo.
Las actividades son formativas y generadoras de una cultura transformadora cuando desde el diseño de su ejecución el protagonista es el estudiante, personalmente y en colaboración con los demás.
La cultura de aula concentrada en las actividades pretende atender a cada persona y a la clase como socio-grupo definiendo en cada unidad didáctica, con sentido completo, tareas holítico-problematizadoras, ligadas a las percepciones y deseos más sinceros de los estudiantes, implicados en su propio proyecto formativo y del aula como lugar de co-aprendizaje.
1.1 El significado de las actividades en el diseño curricular y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La interrelación entre el diseño y la práctica de una enseñanza creativa se hace realidad tanto en la visión preactiva o programación de la enseñanza como y singularmente en la propia aplicación, así al conceptualizar el diseño del programa formativo o currículo que trabajamos con los estudiantes estamos definiendo y justificando la visión organizada de las decisiones y arquitectura teórico-práctica que anticipan la acción.
La visión del diseño curricular centrado en las actividades y en su garantía de apertura artística y búsqueda deliberativa y continua del saber, sitúa nuestra concepción en los denominados “modelos procesuales de corte artístico-deliberativo”, especialmente porque no se formulan los avances o logros que los estudiantes han de alcanzar sino el compromiso con una práctico comprensivo-transformadora, que se implica en proyectos abiertos y con gran sentido para docente y estudiantes, quienes han de actuar en un marco innovador, siempre enriquecido por la calidad de las actividades y la implicación de estudiantes y docentes en su diseño.
Si este modelo procesual no atiende a la formulación anticipada de los objetivos, sí dedica todo su esfuerzo a la sistematización y delimitación de los bloques y modalidades de actividades más representativas, que el docente y los estudiantes se proponen emprender a fin de profundizar en sus significados formal, socio-grupal e institucional, subrayando el valor formativo de la práctica activa de cada estudiante para delimitar y asumir alguna de las tareas más ligadas a su propio proyecto vital y a los valores más interculturales e integrados de su escuela, tales actividades se transforman en su propia finalidad y en las directrices de la teología del proceso formativo.
Las actividades, organizadas en tareas con sentido holístico-integrador, consiste en describir y optar por algunas actuaciones vertebradoras del proceso más formativo de los estudiantes y generar así un marco de enseñanza-aprendizaje justificadamente estructurado y fundamentado. Aprender haciendo.
Las decisiones de selección, estructuración y secuenciación de las actividades, así como la delimitación de las que autónomamente ha de proponer cada estudiante, las que realizarán en equipo y las que corresponderán a la clase como mesogrupo es la base del diseño curricular, principal propuesta para realizar los procesos de enseñanza-aprendizaje fundamentados en concepciones artísticas y en la colaboración de los aprendices.
El proceso de enseñanza promueve aprendizajes formativos mediante el sistema interactivo-metodológico, facilitando a cada estudiante una propuesta creativa y transformadora del conjunto de ejercicios que secuencialmente han de llevarse a cabo, procurando organizarlos en una serie con dificultad y complejidad creciente, armonizándolos según el principio de redundancia, dado que el logro de determinados conceptos y procedimientos necesita una propuesta secuenciada bien argumentada, a la vez que completados con el principio de variabilidad, que evite la rutina o repeticiones excesivas.
1.2. Concepciones y procesos formativos en el aula: El principio de Actividad
El proceso formativo es el pleno desarrollo de la enseñanza que estimula un aprendizaje situado, activo y de desarrollo integral del estudiante como ser humano.
El aprendizaje se convierte en formativo cuando las personas que lo realizan han mejorado globalmente y alcanzado unas capacidades de pensamiento, sentimiento y toma de decisiones cada vez más elaboradas y sistemáticas. La formación no es sinónimo de asimilación cuantitativa de procesos de saber y actuar, sino una transformación progresiva y fecunda de los modos peculiares de pensar y ser avanzado cualitativamente en la intensidad personal del sentir-pensar; una forma profunda de sintetizar los sentimientos en un proceso intelectual riguroso, que conjuntamente se concretan en una personalidad comprometida que interviene en la realidad mediante actitudes y valores de mejora social e institucional.
La formación no se reduce a unos logros instructivos, siendo éstos complementarios, sino que se proyecta en un conjunto de actuaciones en el aula, el centro y el entorno, en los que se hace realidad cuanto hemos asimilado, reconstruyéndolo y comportándose en las esferas sociales en coherencia con la visión formativa asumida.
La formación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es básicamente un proceso de coformación en el que están presentes y se comprometen docente y estudiantes, devolviéndoles al aula y a la institución educativa el sentido transformador y de implicación con los valores de rigurosidad, libertad y colaboración entre las personas que dan sentido a la Institución Educativa.
La formación es una función integradora que ha de tener un clima de responsabilidad y participación.
La formación se adquiere cuando los alumnos aprenden a tomar decisiones y se sienten colaboradores de las mismas, asumiendo críticamente los contenidos y valores del entorno escolar y social en el que se educan.
El principio de actividad ha marcado numerosos movimientos educativos, singularmente el denominado: Escuela Nueva, la Globalización, los movimientos de liberación, etc. El ser humano aprende desde la iniciativa y el reto de búsqueda continúa, convertido en el verdadero creador de su proyecto, dado que si no es posible el aprendizaje sin la implicación y la diligencia de la persona que aprende, su sóla iniciativa, sin un ecosistema afectivo, institucional, vivencial y de colaboración el proceso se reduce y se desvía el proceso formativo.
1.3. Aprendizaje activo y autónomo: las tareas de los estudiantes
El aprendizaje es una actividad de búsqueda y de identidad continua con lo encontrado, contribuyendo a la mejora integral del sujeto que lo realiza.
La persona en su globalidad es la que aprende y genera un proceso de comprensión e implicación de lo aprendido en su modo de ser y de vivir su propia historia, reconociendo en este esfuerzo la singularidad de cada persona y su complejidad como ser humano, que asimila lo enseñado desde su propia experiencia y personalidad.
Zabalza, subraya que el aprendizaje es también un producto de la práctica del aprendiz, del tipo de trabajo que se le solicite realizar y de las condiciones en las que se haya de realizar y de las condiciones en las que se haya de realizar, de ahí la importancia de las consignas y el apoyo del docente, especialmente de los organizadores entendidos como dispositivos didácticos para las mejoras estructurales, semántico-conceptuales, de sentido y personales, que nos sirven de base para orientar la organización y las claves de cada tarea.
Weinstein y Mayer plantean una visión activa del aprendizaje, dado que el aprendizaje es un proceso activo que acontece en y desde el estudiante, vivido y transformado por él en el que la información que se presenta el docente es un medio que ha de procesar y activar cada estudiante, siendo complementarias las estrategias de enseñanza de las del aprendizaje.
El aprendizaje implica un desarrollo integral de la persona que se forma. La orientación sustantiva e implicadora es la que mejor propicia a cada estudiante su protagonismo y la búsqueda continua de soluciones a las múltiples situaciones propias y compartidas, conociendo las claves de los problemas y aportando nuevas propuestas para su superación.
El aprendizaje se torna activo cuando es la propia acción de cada participante y su nivel de responsabilidad el que mejor contribuye a la solución de los problemas y al incremento del nivel de responsabilidad y protagonismo de cada persona, en su identidad y en su compromiso de mejora de sí mismo y de los demás. También conduce a la autonomía y responsabilidad personal en el acto de aprender cuando la decisión acerca del tipo y desarrollo de las actividades correspondan mayoritariamente al aprendiz, sentándose en las bases de las co-decisiones y responsabilidades de cada estudiante.
El aprendizaje activo se consolida como autónomo, cuando el proceso de acción y de trabajo en el centro y en el aula se desplaza paulatinamente a la asunción responsable y creadora de las actividades por cada estudiante.
Medina “La interrelación entre aprendizaje activo y autonomía de los estudiantes es elevada si la actividad que se propicia a cada persona de la clase, permite que el aprendiz sea el responsable y creador de las opciones de las respuestas más adecuadas”.
La tarea que realizarán los estudiantes, su calidad en el pensamiento y en la ejecución dependerá básicamente de la combinación de:
· La intervención del docente y del modo de explicitar la tarea, sus condiciones y el proceso final esperado.
· Las capacidades y experiencias previas del profesorado y de los estudiantes.
· La naturaleza en sí de la tarea (reconocimiento, ampliación, creación-transformación, etc.).
· La proyección de lo aprendido en la vida y cultura escolar del estudiante.
· Los procesos implícitos en la tarea y su relación con la cultura previa del escolar.
· La visualización y anticipación de los estudiantes generan de sí y para el equipo de clase de lo solicitado en la tarea.
2.Interdependencia entre las actividades y el sistema metodológico del profesorado.
Las actividades se desarrollan en la aplicación de los métodos, así se construye un sistema metodológico, las actividades serán la concreción globalizada de la comunicación, motivación y facilitación de los procesos de aprendizaje, bien singularizados, de atención a cada estudiante, o socializados y de apoyo a los equipos, el aula y el grupo de personas del centro.
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MÉTODOS |
PROCEDIMIENTOS |
ACTIVIDADES a modo de Síntesis: |
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ü Deductivo |
Observación |
Identificar y enumerar los elementos de un objeto. |
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ü Inductivo |
Representación |
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ü Sintético |
Interpretación |
Describir los rasgos esenciales de una figura |
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ü Analítico |
Multirrelacional |
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ü Histórico |
Localización |
Representar un paisaje y narrar sus componentes |
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ü Lección Magistral |
Diseño de gráficos esquemas, planos, etc. Contraste de fuentes |
Valorar los servicios de una Comunidad y su redistribución. |
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ü Trabajo en Equipo |
Cuestionario. Entrevistas. Solución de problemas. Comentario de textos. |
Estimar la evolución de una ocupación de los espacios y su uso a lo largo de la última década. |
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ü Trabajo Autónomo |
Simulación. Etc. |
Contrastar las interpretaciones evidenciadas en las artes y la ciencia en los últimos 30 años. |
Actividades en coherencia con los métodos, concretando la enseñanza directa o exposición magistral:
- Diálogo entre los estudiantes: preguntas, observaciones, nuevos planteamientos, insertos en el curso de la lección.
- Tareas específicas como: solicitud de aclaración de aspectos, reconocimiento de pistas de conceptos principales, debate sugerido entre estudiantes en torno a alguno de los elementos representativos de la lección, invitando a cuestionar y redescubrir lo explicado.
- Estructuración personal y reelaboración de esquemas y mapas conceptuales.
- Comentarios personales y en equipo.
- Ejercicios de desarrollo de alguno de los núcleos esenciales: Trabajos individuales y en equipo, lectura y análisis crítico de alguna obra complementaria, redefinición de lo estudiado en clase.
- Transferir la idea central a nuevas situaciones y estimar la capacidad de proyección.
- Descubrir nuevos caminos, trabajando individualmente y en equipo.
- Identificar situaciones similares en espacios nuevos, que evidencien la capacidad y aplicación de lo aprendido.
El método de Dinámica de grupos nos sitúa en un proceso de socialización y de desempeño de tareas en microgrupo, aunque el sociogrupo de clase también se contempla en esta modalidad metodológica; la mayor dificultad es conocer el nivel de implicación profunda de cada componente del equipo en la tarea global y a la vez el respeto del trabajo de microgrupo a la autonomía e iniciativa de cada participante.
Es necesario en coherencia con la técnica de socialización elegida, antes nos referimos al método de proyectos o al trabajo en equipo en el desempeño de un problema específico, la enumeración de algunas de las actividades más representativas y entre ellas:
- La observación del comportamiento de los colegas del equipo y el apoyo entre iguales, realizando la tarea concreta asignada.
- Resolver la tarea y transferir la habilidad aprendida a situaciones nuevas.
- Diseñar problemas innovadores, mediante la técnica de simulación o la implicación en un ecosistema concreto, proponiendo soluciones originales.
- Redactar un breve informe final proponiendo las principales soluciones a los problemas.
- Replantear el proceso, solicitando de los estudiantes nuevas formulaciones de situaciones problemáticas, contextualizadas y justificadas, profundizando en el análisis de situaciones similares y buscando adecuadas soluciones.
3.Tipología de actividades en el aula: La explicitación indagadora y su secuencia
Las aproximaciones a los modelos de tareas que se desarrollan en las clases son intentos de sistematización , que han de servirnos para avanzar en el estudio sistemático de las principales tareas que aporta el profesorado para estudio y co-aprendizaje de docente y estudiantes.
Cuadro de doble entrada a esta matiz de estudio, considerando que aún el profesorado no acaba de encontrar repercusiones formativas posibles de las tareas que realizan los estudiantes y las habilidades de ejecución que ponen en acción.
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ESTUDIANTE (Contexto y Actuación) |
(INDIVIDUAL) -Diferencial - Personal |
SOCIAL-COLABORATIVA: -Socio – grupo. - Equipo. |
Diadas (2 Estudiantes). |
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Área/disciplina |
Unidisciplinar |
Interdisciplinar |
Integración Global |
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Vivencia/cultura |
Biográfica |
Etnográfica |
Intercultural (Multicultural) |
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Marco /ámbito |
Local |
(Nacional/Europeo) |
Planetario(Mundial) |
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Etapa |
Infantil |
Primaria/Secundaria |
Universitaria/No formal |
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Escuela/aula |
Escuela |
Escuelas comunitarias |
Redes escolares. |
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Proyección social-laboral |
Problemas generales |
Problemática laboral |
Formación profesional/ocupacional |
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Docente |
Unidocentes |
Equipo y claustro de docentes |
Redes de docentes. |
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Programa de formación |
Interdependencia con el resto de los elementos. |
Transformadoras del currículum. |
Abiertos. (no formales). |
Las dimensiones han de ser valoradas en su complejidad y estructuradas en sus diversas posibilidades, atendiendo a una mayor pluralidad dimensional y a generar la identidad de cada actividad y su focalización.
Huber ha formulado en coherencia con la teoría del aprendizaje activo, definida en su línea de investigación, las fases características y seleccionado algunas actividades esenciales como estas:
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FASES |
ACTIVIDADES |
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Orientación hacia las metas y actuaciones |
Considerar diversas metas y las posibles actuaciones. |
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Selección de metas. |
Elegir las propias metas de aprendizaje. |
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Autoconfianza. |
Realizar las tareas acordes con sus capacidades alcanzando éxito. |
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Planificación de actividades de aprendizaje. |
Diseñar las actividades de aprendizaje personalmente y con apoyo del profesorado. |
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Motivación |
Autoconocimiento y mejora de su participación en el aprendizaje. |
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Comprensión. |
Lectura comprensiva, análisis de textos e interpretación. |
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Integración. |
Realización de esquenas, maquetas y redes que evidencien la interrelación de lo aprendido. |
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Aplicación |
Elaborar nuevas conclusiones e ir más allá de lo aprendido. |
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Comprobación. |
Exponer con palabras propias lo aprendido. Orientar de otra manera las ideas aprendidas. |
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Revisión |
Construir nuevas estrategias, mejorando lo aprendido. |
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Reflexión |
Indagar sobre lo aprendido descubriendo su repercusión personal y colectiva. |
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Evaluación. |
Valorar la calidad de las tareas realizadas su adecuación y proyección en la formación personal y de clase. |
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Innovación. |
Tomar decisiones, demostrando que se avanza en el autoconocimiento personal de la materia y del grupo de clase. |
La tipología de las actividades tiene su referente real en la organización y secuenciación, procurando atender a los principios de variabilidad, redundancia, complementariedad y complejidad creciente, sirviendo a cada estudiante para avanzar desde la orientación a la comprobación, concentrándose en la evaluación, como base de la innovación.
La progresión de tareas y el fundamento de las mismas marcas el estilo docente y evidencia el papel del profesorado ante el estudio y la mejora integral de la cultura, así como del nivel de implicación de los estudiantes en su propia realización profesional y comunitaria.
4.Las actividades en la práctica formativa: Aportaciones de Crahey, Doyle y Berliner.
El modelo de enseñanza se concreta en una gama particular de tareas que tienen un significado determinado; si se desea mejorar el modelo de enseñanza hemos de caracterizar y profundizar en el conjunto de tareas, en su modalidad y en su potencialidad formativa.
El docente ha de superar la improvisación y establecer un contexto apropiado para las actividades se diseñen y realicen adecuadamente, concentrando su esfuerzo en promover actividades dirigidas, siendo necesario encontrar las claves para suscitar la espontaneidad y la ilusión de los niños y niñas en la participación y desarrollo de las tareas.
Crahey considera que el conocimiento y descubrimiento de los objetos en la Educación Infantil y Primaria se ha de lograr al:
§ Fijar un logro a alcanzar y producir mediante el objeto.
§ Variar la acción en función de las reacciones del sujeto.
§ Verbalizar la relación que se establece con el objeto.
§ Interaccionar con algún compañero/a a propósito de los éxitos de la relación con los objetos.
Los docentes han de actuar para mejorar la relación y las actividades a desempeñar, tomando las siguientes decisiones:
§ Favorecer la generalización de las necesidades.
§ Estimular el diálogo entre los estudiantes.
§ Evitar la dispersión o distracción y promover la verbalización en la interacción producida.
Considera que ha de mejorarse la creación de situaciones en las que los sujetos manejen y actúen sobre los objetos, pero favoreciendo la verbalización de tal actividad, sirviendo a los sujetos para comprender mejor las relaciones y el modo de interactuar entre los estudiantes.
También considera que el constructivismo privilegia la actividad del sujeto, al favorecer la generalización y diversificación de las acciones, ayudando a superar los desequilibrios, sin suprimir los obstáculos naturales para crear el conocimiento.
Doyle se plantea un nuevo marco de análisis de tareas y lo liga a la gestión del aula, en la línea de la propuesta citada de Martínez, al considerarlas una “unidad básica” de la organización del aula, realizadas en un periodo temporal en el que se orienta el estudiante en una determinada dirección. Según el modo y foco organizativo las actividades se clasifican en:
- Realizadas en la mesa de trabajo.
- Recitación en voz alta.
- Presentación de trabajos en equipo.
Esta descripción de tareas centradas en el empleo del espacio y colaboración de los estudiantes ha sido complementada con un esquema descriptivo de síntesis de las tareas centradas en las funciones y operaciones cognitivas; a saber: (de memoria, rutina o procedimiento, comprensión o entendimiento y de opinión).
Berliner en su trabajo analizó un abundante número de aulas(75) desde Educación Infantil a sexto grado y estructuró las tareas observadas en las siguientes:
- Trabajo en la mesa (sentado).
- Lectura en círculo.
- Representación mediada.
- Lectura silenciosa.
- Juegos.
- Construcciones.
- Trabajos para casa.
Los análisis realizados con clarificadores de las tareas en las clases y en otros espacios, sirviendo de base para el cotejo con las clases actuales, en las que se evidencia un esfuerzo por el trabajo más holístico e integrado, procurando que en las aulas de Educación Secundaria los estudiantes realicen tareas más integradas y de carácter más interdisciplinario, aportándonos las descripciones del entorno norteamericano un estudio explicativo de la modalidad formativa, el papel de las tareas y las implicaciones para el profesorado, así como el esfuerzo por aclarar las decisiones más creativas que deben tomarse.
Bennet y Desforges profundizan en la naturaleza y funciones del profesorado, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
- Pretensiones del docente al establecer la tarea.
- Claridad de las normas que orientan la ejecución.
- Significación de cada tarea en el conjunto de las realizadas.
- Percepción del estudiante de cada tarea.
- Estimación de los logros alcanzados a corto y largo plazo.
La tarea es una de las principales razones y características de una docencia creadora e implicada en la mejora del proceso formativo; esta dimensión formativa ha sido tenida en cuenta por los autores, quienes clasifican las tareas en:
- De incremento, ampliación del saber y mejora de lo que se aprende.
- De enriquecimiento, ligadas a una opción más cualitativo-caracterizadora que conlleva mejorar las aptitudes, actitudes y destrezas.
- Prácticas y aplicadas, que se focaliza a la solución de problemas concretos y de necesidades de su Comunidad.
- De revisión, ligadas al conocimiento autoevaluador y de ampliación, coherentes con el principio de redundancia, que asientan y mejoran aquellos aspectos más representativos y fecundos del proceso formativo, logrando una mayor profundidad en y de lo aprendido.
5.Los problemas, núcleo de las actividades formativas: Representatividad y mejora del aprendizaje indagador.
La situación de complejidad del mundo y de los nuevos cambios sin precedentes, llevan a cada persona y a los grupos humanos a vivir nuevas realidades en una situación de incertidumbre y fugacidad sin precedentes.
La formación esencial de los estudiantes es alcanzar las “competencias, habilidades y potencial reflexivo, crítico-transformador, sin el cual no pueden cuestionar ni pensar, ni alcanzar un estilo creador y generador de valores y compromisos innovadores de la vida, de las instituciones sociales, de los marcos socio-comunitarios y de las empresas generadoras de modos emprendedores de resolver los verdaderos problemas de los seres humanos, en cuanto sujetos singulares y sociales.
El problema/as, núcleo integrador y característico de las actividades
El problema requiere una solución en coherencia con otros trabajos y perspectivas de formación de los estudiantes.
El problema es la modalidad de tarea que promueve el aprendizaje, y la búsqueda de respuestas “significativas y relevantes” ante situaciones complejas, en las que la capacidad de análisis, de verbalización e interiorización de tales situaciones realizadas individualmente y en equipo propician un cambio básico y siempre en creciente proceso de mejora.
La enseñanza por problemas, se ha de desarrollar en algunas de las siguientes fases:
- Toma de conciencia de la imposibilidad de resolver el problema por el propio equipo.
- Necesidad de organizar los datos básicos del problema y representarlos con la mayor claridad posible al resto de los estudiantes, equipo de estudiantes (identificación, formulación y acotación).
- Explicitación y redacción clara del problema, para tomar decisiones, que contribuyan a su solución.
- Diálogo con los colegas y aportación de soluciones en el marco de la clase.
- Selección y reelaboración de las más relevantes ideas y soluciones.
- Estimación de la realidad de los hallazgos para dar nuevas soluciones al problema.
- Redacción de la solución más innovadora, valorar su impacto y mejora de alguna necesidad formal o comunitaria.
Esquema de Huber:
ADQUIRIR CONOCIMIENTOS
DESARROLLAR DESTREZAS
RESOLVER PROBLEMAS
Este esquema define las tres situaciones de aprendizaje con una gran vinculación entre ellas, dado que para resolver un problema debemos adquirir los conocimientos más adecuados para comprenderlo y trabajar en la línea apropiada, aplicando las destrezas más coherentes con la modalidad del problema a resolver.
Esta estructura circular ha de adaptarse al tipo de problemas, procediendo en la actividad de enseñanza, mediante la siguiente secuencia:
o Introducción de una situación problemática o caso representativo.
o Emergencia de conocimientos, intercambios y complementariedad entre lo conocido por los participantes.
o Discusión de las soluciones encontradas en equipo.
o Intercambio de soluciones y búsqueda de resultados positivos.
o Clarificación y apoyo del profesorado mediante explicaciones complementarias.
o Metacomunicación y reflexión creadora acerca del proceso de aprendizaje.
La tipología de Problemas de Döner, recuperada del trabajo de Huber, sugiere estas ocho modalidades de concepciones que denominan:
1. Interpolación.
2. Síntesis.
3. Dialéctica.
4. Dialéctica y de síntesis.
5. Diagnóstica.
6. Diagnóstica y de síntesis.
7. Dialéctica y diagnóstica.
8. Dialéctica-diagnóstica y de síntesis, dependiendo del nivel a su vez de efectividad en la superación de las limitaciones del problema.
6.Aprender de los errores.
El aprendizaje derivado de los errores cometidos es una de las dimensiones complejas y a veces contradictorias, salvo que se logre un proceso significativo y formativo. Los errores son procesos de búsqueda de soluciones, llevadas a cabo con esfuerzo y satisfacción en el aprendizaje, sin obtener unos resultados correctos.
De la Torre manifiesta que teóricamente el profesorado asume que se ha de aprender de los errores, pero en la práctica se sancionan y penalizan.
Tareas Innovadoras - Indagación Continua
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PROGRAMA FORMATIVO FORMATIVO FOR |
Dificultades en el Errores
Aprendizaje.
En este apartado conceptualizaremos el error como el desajuste entre la tarea realizada, con adecuada orientación, y los resultados formativos esperados, aportando las consideraciones didácticas más apropiadas para superar las deficiencias y facilitar a cada estudiante las actitudes de búsqueda y aprovechamiento capacitador desde el error.
Una didáctica anticipadora y adaptadora del error para aprender satisfactoriamente de él, se basa en un proceso de enseñanza-aprendizaje creativo y anticipador de ellos, valorando las principales dificultades y logros que se desea que alcancen los estudiantes. Los errores emergidos han de vivirse de manera positiva y evitar interiorizarlos como aspectos insalvables para el estudiante. La valoración positiva del error implica considerarlo un resultado que ha de repensarse, comprender y tomar decisiones para encontrar sus causas y los efectos que ha tenido en su propia imagen y en las opciones de mejora en las que profundizar.
El aprendizaje desde el error asumido y valorado positivamente requiere profundizar en su génesis, cuestionando los siguientes aspectos:
- ¿ A qué se debe el error cometido?
- ¿Es un error nuevo o reincidente?
- ¿ Qué relación tiene con el procesos de enseñanza-aprendizaje requerido?
- ¿Cuál ha sido la base formativa de las tareas propuestas para el aprendizaje?
- ¿Qué incidencia tiene en el clima de centro y de aula?
- ¿En qué ha podido incidir el sistema metodológico empleado?
- ¿Qué implicación tiene el microcontexto del aula?
- ¿Qué percepción tiene el estudiante del error?
- ¿Qué clima en torno a los errores se han asumido?...
Se replantea el diseño de las tareas tanto por parte del profesorado, como de los estudiantes, invitándose a cuestionar la metodología empleada, el valor de las actividades, especialmente la organización y secuencia de las realizadas.
7.La construcción del saber y del clima del aula desde las actividades: Criterios de selección de tareas desde una visión integrada en las áreas curriculares.
El marco del aula, sin olvidar la educación no formal ni la enseñanza virtual, se caracteriza por emerger como un ecosistema de trabajo y desarrollo integral del docente y discente, en un escenario de búsqueda estética y poética de realidades emergentes una de ellas ha de ser el sistema de coaprendizaje profesional de los agentes de la clase al proponer y llevar a cabo un conjunto significativo e integrado de actividades.
Entre los fundamentos generales para diseñar tareas formativas hemos propuesto los siguientes:
· Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y modelo curricular formativo.
· Orientación psicológica del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
· Concepción psicológica del conocimiento y las comunidades educativas, redes escolares.
· Enfoque cultural-intercultural, de las Organizaciones Educativas: etnográfico-biográfico…
· Prospectiva Pluricultural y Proyección local-Glocalizadora.
Estas aportaciones nos facilitan el enfoque de estudio, las fuentes de emergencia de datos representativos y la necesidad y dar sentido al conjunto de tareas formativas en relación con los problemas sociales actuales, la evolución de los mismos y su incidencia en la construcción integral del saber y ser en contextos de aula, incertidumbre y transformación social-estructural permanente.
La selección, adaptación y coherencia del conjunto de actividades comprende tomar decisiones y dar razones acerca de:
- Pertinencia, actualidad, secuencia, poder formativo del saber interdisciplinar, de los valores y fundamentos de construcción social actual.
- El reto de la formación humana integral y de generación de las competencias más adecuadas ante la complejidad e incertidumbre del mundo actual.
- El sistema metodológico desde el cual se asientan y fundamentan, dando una visión de interrelación y complementariedad metodológica: autonomía-colaboración-fundamentación expositivo-interrogativa del saber.
- Los medios didácticos empleados y disponibles, facilitadores de la comunicación y representación de la realidad evitando sustituir ésta, cuando sea observable e implicadora.
- El Sistema Organizativo-Institucional de la comunidad educativa, redes escolares y nuevos proyectos de mejora comarcal-ciudadana, en el marco de modelos de desarrollo sostenible.
- El clima social emergente del aula, centro, comunidad y el estilo interactivo del docente, estudiante y comunidad institucional (confianza, colaborativo, empático, igualdad, etc.,)
- El Proyecto Institucional formativo y las previsiones fundamentadas en el aula y las unidades docentes (ciclos, departamentos), implicados en la mejora de la concepción y práctica educativa.
8.Las aportaciones de la cultura académica a la formación de los estudiantes
La cultura académica sirve de base para el asesoramiento a los docentes y estudiantes, dado que tiene un especial significado en el marco y sentido de las tareas a realizar y en ellas focaliza el apoyo a la autonomía, colaboración y capacitación integral de cada estudiante.
La presentación de las tareas debe tener una clara fundamentación como expusimos en la selección de problemas y una visión global-cíclica, que permite que cada micro-actividad tenga sentido en el conjunto de las que se proponen para su práctica, ampliadas con referencias concretas a la realidad cotidiana, a la experiencia actualizada transformadora de los estudiantes, tales como son las derivadas de la Nueva Europa y la urgencia de plenos valores socio-políticos de interculturalidad y comunicación solidaria.
La complejidad creciente y el avance en la comprensión tiene que tener en cuenta la armonía entre el principio de redundancia o aprendizaje cíclico y la evolución-variabilidad necesaria que introduzca los cambios más representativos, los proyectos más valiosos y las formas emergentes de creatividad-empática, que conlleva a asumir con las otras personas las ideas y propuestas más relevantes de la acción comunicativa en la generación del saber y en la configuración de los estilos de enseñanza-aprendizaje comprometidamente activos, socializados e impulsadores de la autonomía responsable de cada estudiante.